孔子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”古人又说：“学起于思，思起于疑。”可见，要使学生能有所启发必须从质疑开始。教育家陶行知说过:“发明千千万，起点是一问。”，可见质疑的重要性。对于物理学的发展来说，主要遵循这样的规律：提出问题，搜寻事实，捕获信息，立论解释。可见，物理学研究始于问题。提出问题对物理学研究来说意义重大。正如爱因斯坦所说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或实验上的技能而已，而提出问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”因此，学生学习物理真正发生，必然伴随着一个又一个物理问题开始。物理问题成为学生学习中必不可少的重要因素。

    作为我们教师能有效的引导学生质疑，采取有效的提问方式，不仅有助于教师顺利地实现教学目标，提高教学质量，而且有助于学生的创造性思维的激发。

《学记》中说：“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。”。提出了“善喻”的做法。“道而弗牵”是说教学中要善于引导，指导学生的思维按着正确的方向前进。有效的提问让学生的质疑开始了，那么怎样样让学生的思维朝正确的方向思考，终究有所启发和收获。作为教师要善于启发指导学生回答问题。课堂上常有这样的情形，教师发问后，学生无动于衷，或者答者寥寥。面对这种情况，如果善于导答，学生就会排除障碍，提问便会成功；否则，就会归于失败。可见，课堂能不能有效提问，提问后会不会导答，这是课堂教学提问的不可分割的两个方面。

当然，再完美的提问和导答技术目的只有一个：那就是让学生能学好这门学科。如果教师一味的追求提问和导答的艺术性而忽略了本学科的特点和学习本学科的一般规律。那么，课堂教学只会是一场闹剧，学生只会在该门学科的学习上止步不前。因此，作为学习的外在形式的提问和导答也只有时刻围绕本学科的学习思想理念，方可使提问和导答焕发出无坚不摧的威力。下面，笔者结合近几年的物理教学经验，谈谈在物理教学中运用启发式提问的理论认识。

     一 启发式提问要时刻为物理学习服务的理念：

     1时刻围绕物理学习过程原理设问和导问;

     .学生的原有知识水平是影响物理学习的主要因素，因此在设问时要注意唤醒学生原有的知识系统，同时通过设问和导问有意促成学生新旧知识认识冲突，通过同化和顺应进快掌握知识结构，形成认知体系。

     据调查显示，数学知识水平对物理学习的影响是十分显著和持久的。因此，在设问和导问时要注意培养学生灵活运用不同的数学方法解决物理问题的意识，能力。

     物理学习的发生总是由感知物理现象到形成概念，掌握规律再到解决实际问题。由感知物理现象到形成概念，掌握规律，是学习物理的第一次飞跃。因此，如何通过设问和导引促成学生由感性认识上升到理性认识，是一个很值得注意的问题。学生由概念，规律再到解决实际物理问题，是物理学习的第二次飞跃。因此，教师如何通过设问和导引帮助学生提高把概念规律运用实际的能力又是一个值得注意的问题。有了这两次飞跃，物理学习才真正发生。

    2  时刻围绕促进学生物理思维发展设问和导问：

    注重学生思维深刻性，灵活性，独创性品质的培养。比如，让学生从纵向上认识概念，从不同角度理解概念；对题目的解法追求一题多解，还可让学生尝试用自己的想法理解和解决问题等，这一切均是培养学生物理思维品质的好方法。

    促进学生抽象思维，形象思维和直觉思维养成。例如，在一章内容结束时，可引导学生尝试高度概括本章的物理规律及应用特点；或学生在解决几道过程复杂的题目后，可引导学生高度概括解决本类题目的过程及方法以及所需注意的解题策略。对于物理解题，也可引导学生直接运用结论和经验，以此培养学生的直觉思维。

    《3》在设问和导答中引导和培养学生灵活运用物理基本思维:分析与综合，比较，归纳，演绎，类比，等效替代等思想。

    《4》重视引导学生构建物理模型。

    二  摒弃传统误区，采用启发式提问：

启发式教学法的误区：

启发式教学法是在对传统的注入式教学法的深刻批判背景下产生的，在教学研究和实践中取得了许多成果。然而启发式教学法，更主要的是作为一种教学思想，在实际应用中，还没有一套固定的模式可导，因而在教学实践中呈现了一些不足。

1、误区之一——结果启发式

传统的启发式教学法，在很大程度上可以看作是一种结果启发式。即在教学过程中，对于某个特定的问题，教师的头脑中已经有了正确答案，而学生头脑中还没有，于是教师就通过一系列的问题，千方百计的把正确答案问出来，便自以为用的是启发式教学法。

这种“结果启发式”忽略了学生是教学活动的主体这一重要因素，虽然也能使学生印象深刻，但势必造成教学以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，学生的主观能动性发挥不够，对于较复杂的问题，学生往往难以深入理解；而且，在一定程度上，学生往往会产生对教师提问的依赖，即教师提问他就会答，离开教师提问他就不会答。

2、误区之二——“提问”即是启发

启发式教学法发展至今，仍有一些教师只将其简单理解为提问，不管问题简单与否，课堂提问是每节课的惯例，盲目的认为“提问”才是真正的启发。其实，这种情形也可归入结果启发式教学法的大范畴，在此将之细化了。

一次在网上看到一个“启发式教学法”的例子，讲的是一位语文教师，在课堂上提问：“这篇文章可以分为几段啊？”提问甲同学，甲回答：“分为六段”，语文老师摇摇头，“有没有同学有不同意见？”，乙同学说：“分四段”，老师仍摇头，这时大家一起回答：“分五段”，老师高兴了，“完全正确”，心想：启发式教学法真是好用啊！看到例子中的语文教师自以为是的“启发式教学法”，我们未免觉得荒唐可笑，然而在现实的教学活动中，这样的事例确实存在着。

3、误区之三——“少讲多练”

有许多人把启发式教学法理解为“少讲多练”，甚至有很多教师每堂课都按一定的时间比例来划分“讲”与“练”。

如果这一堂课是教师讲到底，没有留出一定的时间给学生做练习，就认为这是“满堂灌”。是不是“灌”，客观的说，衡量的标准是看学生有没有学习的主动性和积极性。只要启发有方，诱导得法，能结合学生实际，创设出一个问题思维情境，即使一堂课讲满四十五分钟，也是好的方法；反之，只灌了二十分钟，后面做了二十五分钟的练习，那也是形式上的练，不过是灌的延续罢了。

启发式教学的关键;

1、把握学生现有的认知结构

学生现有的认知结构是启发式教学法的基础和出发点。按照当代认知心理学的观点，学生的认知结构的发展是随着学习层次的深入而获得的。学生利用他原有的认知结构积极主动地与新的知识进行相互作用，或者将新知识同化到已有的认知结构中，从而丰富了原有的认知结构，或者改变原有的认知结构以顺应新的知识，从而使认知结构得到发展。

首先，教师必须把自己放在初学者的地位来安排讲授系列。苏霍姆林斯基指出：“真正能够驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书的。”。一个好的教学结构是把知识结构和学生的认识过程结合起来考虑而后形成的。教师毫不费力的觉察出来的教材内容的逻辑关系，对于一个刚刚开始探索这个领域的学生来说，却可能是十分隐晦的。“一个完全新的经验，由于它和一个人的认知结构毫无关联，因而毫无意义时是没有兴趣和不被同化的”。因此，教师要考虑学生学习的困难程度，站在初学者的地位来安排教学。

其次，教师站在初学者的地位来安排教学，不能抱住教材的顺序一成不改。因为教材的顺序主要是按照学科自身的逻辑体系来阐述问题的，他与初学者从事物外部入手，由近到远，由表及里探索知识的顺序有很大的差异。这就要求教师在突出教材重点、难点的同时，将教材及其它有关知识熔为一炉，采用新颖的编排体系，运用多样的方法，把知识传授给学生。

因此，把握学生现有的认知结构，站在初学者的地位来安排教学序列，要求教师既要考虑初学者的现有程度，接受知识的方式、特点及困难程度，又要考虑他们的最近发展区，以期造成学生已有认知结构与所学知识之间中等程度的不符合，才能维持学生探究知识的兴趣和热情，形成学生学习知识和发展能力的最佳教学结构。

2、分析学生由原有的认知结构向新的认知结构转化的过程

教师运用启发式教学法的中心环节是对学生思维过程的分析。有了透彻的分析，找出新知识与旧知识之间的落差，那么教师就可以在新知识与旧知识之间设置平台，使新、旧知识之间成阶梯式梯度，这样便分解了由旧知识向新知识过渡的难度。对学生来讲，分步式训练更易于掌握；对教师来讲，也更易于引导。就像跳水运动员训练跳水，起跳、腾空、翻腾、入水，是一个完整的动作。但是如果教练示范了这个完整的动作，立即让运动员去做，他做不了。只有把这个完整的动作分开来，怎么踏跳，怎么腾空，怎么翻腾，怎么入水，一个一个的训练，最后再连贯起来训练，运动员才容易掌握。课堂教学也是如此，地基没有打好，建个空中楼阁，即使能办到，也只是一个空架子，毫无实际意义。例如在数学教学中，教师三言两语直接向学生介绍概念，然后立即让学生运用概念解答数学问题的情况是十分常见的。这事实上是在学生没有真正获得概念的时候就要求学生运用概念。显然，这样的教学是不可能富有成效的。而反过来，教师如果引导学生分析概念，理解概念，那么运用概念就容易多了。

因此，在启发式教学中，教师要注意“梯度”的把握，分阶段对学生加以训练，最后再连贯起来。在每一个小的阶段，针对所学内容和学生现有的认知结构，巧设疑难，恰当引导。“学起于思，思起于疑。”，思维一般都从问题开始，当学生学习遇到困难、发生矛盾时，思维就开始了。遵循这一认识规律，教师可以适当创设“问题情境”，提出疑问以引起学生的有意注意和积极思维。另外，设置悬念也是引导学生思维的好方法。悬念可以造成一种急切期待的心理状态，具有强烈的诱惑力，能激起探索、追求的浓厚兴趣，使学生的思维波澜起伏，回旋跌宕。最后，教师必须给学生提供专门的机会进行知识“组装”，即综合训练。这一阶段是由教师启发转向学生自我启发的关键，是学生由“学会”到“会学”的转换。教师可以通过和学生一起设计“自我提问单”，使学生按一定的程序自己提问启发自己。这样，学生就掌握了解决一类问题的方法，同时也促进了学生独立思考，独立解题的能力。

3、少精多博

要给学生一杯水，教师必须具有一桶水；要让学生获得一桶水，教师只需直接给予学生一杯水。这就是少精与多博的辨证关系。

任何一门知识，都不是孤立的，而是和许多门知识相联系的。教师要向学生传播某一门学科的知识，本身必须掌握与这门学科知识有关的其它若干知识。我国最早的教育学论著《学记》中有“能博喻然后能为师”，讲的就是这个道理。教师如果懂几分，讲几分，没有足够的储备知识，就不能从多方面启发学生。对学生提出的疑问，往往才尽词穷，无法应付。所以，教师必须努力进修，扩大知识面，特别要注意汲取当代有关科学的新观点、新材料。备课时，对于某个问题的教学，必须掌握大量的丰富的有关材料。教师知识渊博，对于塑造学生的灵魂，培养学生的理想，发展学生的智能，开拓学生的视野，有着重要的作用。有的教师从良好的愿望出发，恨不得把自己所掌握的知识全部传授给学生，以为在课堂上讲得越多越好。其实，这样做的结果，适得其反。不让学生独立思考，不调动学生学习的主动性和创造性，教师所传授的知识内容，学生并不能全部接受。只有少精，才能启发学生独立思考，让他们通过自学去获得多博的知识；只有少精，才能使学生有时间和精力去思考问题，不致被过重的教学内容压得喘不过气来。应当让学生有充裕的时间去思考，去消化，去创造。因此，要让学生获得的知识多一些，教师教学时，就要教得少一些，但要教得好一些。

4、注意学生对知识的反馈

在课堂教学中，教师对于学生的回答，不能仅给予“对”或“错”的回答，而要启发学生反思其思考问题时的思维过程，从中发现学生思维过程中的缺陷，然后给予恰如其分的指正。这样，学生才能真正发现自己的问题所在，从而加以即时的有针对性的校正，避免同样的错误再次发生。同时，对于学生在思考问题时有意识地运用科学的思维方法的倾向，要及时给予表扬和鼓励，促进学生良好思维习惯的形成。

    三  根据实际情况分析选择灵活多样的提问方式：

      "设疑式"可以引起学生的有意注意和独立思考；"逗趣式"能激发学生的兴趣，使学生深思；"对比式"可以诱导学生通过比较发现共性、区别个性、加深理解，有利于发展学生的求异思维和求同思维；"刨根式"能帮助学生揭示物理现象的本质，促使学生对问题认识的深化；"比喻式"能帮助学生发生联想、想象，有利于学生形象思维能力的提高；"辐射式"能引导学生从多方面去分析解决问题，有利于对学生发散思维的培养；"求同式"能引导学生从相异的事物中，找出相同的特征，有利于学生头脑中形成一定的思维模式；"伏笔式"能铺路架桥，暗示出事物的途径或方向，为研究新理论留下伏笔；"自成靶子式"的提问，会使学生的思维处于"高度警戒"的敏锐状态，从而从反面锻炼了其思维的判断能力，培养了探索和追求真理的精神。一次提问能否获得成功，在很大程度上取决于如何问、怎样问。"层递式"提问是指对有一定深度和难度的问题进行分层次由浅入深的提问方式。通过一环扣一环、一层进一层的提问，引导学生的思维向知识的深度和广度发展。通过层层剖析、循序推进、最终到达解决问题的彼岸和释疑明理的高峰。"分割式"提问是指把整体性较强的内容分割成几个并列的或递进的小问题来提问的方法。作为一个问题提出来，范围太大，学生不容易回答完整，教师可以化整为零，各个击破的分割式提问，把一个个小问题解决了，整个问题自然也就解决了。 "扩展式"提问是指把现在所学内容与相关内容联系在一起提问的方法，能够起到以新带旧、温故知新、融会贯通的作用。"直问"是指开门见山，直截了当地提出问题，以便直接寻找答案，可使学生迅速进入思考状态，使教师在发挥主导作用的同时，很好地发挥学生的主体作用。"曲问"是一